关于孤独症干预最佳实践的辩论
缘起
昨晚看到某两位ABA高手的辩论，其中涉及到ABA，也涉及到RDI。
首先觉得这是好事，只有这样才可以促进业内人士对ABA的理解和应用。其次，也觉得应该说点什么。
我的从业经验告诉我，ABA相当有用，RDI也相当有用（我还觉得其他很多学科和方法也都有它自己的各自用处）。
就ABA与RDI而已，因各自的出身、哲学基础不同，自然有自己的理论体系和操作方法。就如少林和武当，谁敢说哪一个更好，各自的武功就在那里，关键在于谁来练，怎么练，为什么练。
多少武林高手，多年以后，才明白武学的真谛（这使我想起李连杰版的《霍元甲》）；以前看电视，法国球星齐达内接受采访时说，自己到30岁才“突然”会踢球了；那么大一高手，这么大年龄才会踢球，我想这不是球技方面的“会”，而是意识、态度、思想等方面的“会”。
看看科学的各个学科，从业者都是在工作之后，才“开窍”、“顿悟”的，才成为各个行业的高手，甚至大师。
在学习方面，我是坚定的站队者，即应该按照某个学科/方法的系统/体系来分别学习；在应用方法，我是坚定的融合派，即在教学实践中，不是执着于某一学科/方法，而是一整套的应用体系，我常说在教学时，看不到ABA，看不到RDI，看不到……（还是要按照相应学科/方法的理论和规律来办事）。
不知表达的清楚吗？这是我多年来正在思考，也正在不断发展、完善的内容，希望能够形成一个“理论”；欢迎拍砖，欢迎讨论。
昨天睡前翻阅《做-看-听-说——自闭症儿童社会与沟通技能干预手册》（繁体字版，即台湾版），随手一翻，就翻到《最佳实务（实践）的辩论》这一节，是从“提升社会与沟通技能的策略”角度来谈论的；而更加巧合的是，我在8-10月间，将整本书都制作成了“网站”的形式。
故将此部分内容粘贴如下(历史上，行为-发展之间的大辩论，不是ABA与RDI，而是ABA与地板时光{D.I.R），讨论的结果融合，而不是非你即我。区别在，比较就在
孤独症儿童干预的主要目标是提升他们社会与沟通的发展。
虽然对社会与沟通技能干预的复杂性有了一些了解，在关于如何达成这项令人畏惧的工作上，仍有许多不确定因素存在。在学术界中，关于如何达成这个目标，存在一些对立的观点。
干预的取向从传统应用行为分析密集的回合式教学（DTT）的使用，到融合情境中的发展实践。
回顾并比较孤独症儿童干预方案，发现不同治疗的模式有着相似的结果，回顾的范围包括传统的行为取向与融合教育情境中的发展取向（DawsonOsterling,）。
除了方法论之外，参与方案的儿童有半数是“成功”的。
关于成果的测量，一般定义在学业成就上，而非社会与沟通发展领域。
已知社会与沟通发展的障碍是孤独症最明显指标，对于社会与沟通的“最佳”的真实理解尚未有证实研究，因此还不清楚。对提升孤独症儿童社会技能与沟通最佳实践的理解，似乎才刚萌芽。行为-发展的辩论
常常辩论的两种治疗方式是传统行为取向（Lovaas,）及关系本位发展模式（Greenspan,）。
这两个对立的方法将在下面详细说明，并摘要表示如表5-1。正方反方VS传统行为取向：回合式教学
回合式教学的传统行为模式是基于学习理论的原理，干预要求目的、目标和活动结构都要明确。
技能的习得反映在一系列单一技能的熟练程度上，此模式强调教学的精确性与组织性，包括学习环境的安排完全由成人控制；提示及塑造技巧的运用；在儿童产生正确的目标反应时，给予立即并且一致的强化反馈。使用回合式教学来教授孤独症儿童的理论，是认为由于他们的学习及行为特性，所以他们无法在自然情境下学习（Lovaas,;Maurice,Green,Luce,）。这个取向对孤独症儿童有以下假设：
缺乏社会动机
缺乏在自然情境中学习的能力
当成人控制所有活动要素时，他们就能学习
经由单一技巧的完全重复可以学习关于回合式教学的教学模式特征，请看表5-1（引自：Lovaas,;Maurice,Green,Luce,）。
回合式教学取向对于学科或语言技能的获得有所助益，但无法学会自发、主动的社会与沟通技能（KoegelKoegel,b）。
运用传统行为模式来提升社会与沟通技能的困难处，包括：
人为的自然教学情境
强调儿童在成人引导互动下的特定反应
在教学与技能的社会性使用上缺乏明确的连结（Quill，a），因此牺牲了社会与沟通的自发性。
此外，在人为情境下获得的技能，常常不能类化到自然的社会情境中。关系本位发展模式：地板时间
关系本位发展模式架构于一般儿童发展的研究。
干预强调透过主动的探索及正向的社会互动来发展其技能。
此模式的基本信念是儿童透过社会互动获得技能，因此它强调：
自然发生的情境就是教学的情境
儿童主导的活动
成人在协助发展上的角色等。
儿童内在的动机与社会情感品质推动了主动参与，而他人对于儿童主动行为与兴趣的回应，也打下发展的基础。而儿童的所有行为也被赋予意图性及意义性。
运用发展取向以提升孤独症儿童发展的理论，认为所有儿童学习的基本历程都是相同的，因此，孤独症儿童在自然的情境下也能学习（Greenspan,;GreenspanWieder,）。
此发展取向假设孤独症儿童：
有能力做到社会与情感的灵活性
在感官处理上为其核心挑战
使用行为进行沟通及互动
透过在自然情境中主动参与进行学习
透过双向社会互动进行学习
地板时间取向的干预模式特征，请参见表5-1（GreenspanWieder,）。 关系本位模式对于孤独症儿童的缺点，在于教学环境的开放性，并依赖儿童自发性的行为引导社会沟通互动。儿童如缺乏分享注意力、模仿等核心技能，或有严重仪式化及挑战行为者，可能在此模式中会比较没有反应（Quill，a）。两种模式的比较
如先前讨论中所述，行为与发展取向关于干预目标有共识，但是关于沟通与社会技能的学习历程，以及转化成适合孤独症儿童的治疗方式，有着极大的意见分歧。
例如，行为与发展干预两者的起始目标都是分享注意力及模仿技能的培养，因为它们是构成社会与沟通发展的基础；然而，运用来完成这些目标的程序却有明显的不同。
以下描述建立注意力与模仿核心技能的传统行为的回合式教学程序（Mauriceetal.,），以及地板时间的互动程序（GreenspanWieder，），以突显两种取向之间的差异性。回合式教学程序两种情况的例子1
诱发儿童的眼神注视，作为对叫他名字的反应
坐在儿童前，叫他的名字，将小食品或其他的强化物拿到眼睛前方，以提示儿童的眼神接触。
当儿童眼神接触你一秒钟的时候，立即给予而他强化物。
教学过程中，叫儿童名字，并延迟你的提示……整个教学过程，如果儿童自发地注视你，则提供正性强化……
重复此过程直到维持眼神基础五秒钟（Mauriceetal.,,p.74）。BehavioralInterventionforYoungChildrenWithAutism:AManualforParentsandProfessionals２
对于粗大动作就能模仿的回合式教学程序如下
与儿童面对面，坐在椅子上，并建立注意力。
提出指令：“这样做”，同时示范一个粗大动作的活动。
提示儿童去完成整个动作，并强化儿童的反应。
在接下来的操作中逐渐消退提示……
最后，只强化正确并且没有提示的反应（Mauriceetal.,,p.74）。
儿童可在教师引导下坐椅子，是教授动作模仿的先辈能力。
这一程序中的粗大动作内容包括：拍桌子、拍手、挥手、举手、跺脚、点头、摇头、拍肚子等等（（Mauriceetal.,）。地板时间程序两种情况的例子1
此教学建议参与儿童注意的物品及诱发其眼神接触
如果他在玩小木球，把球放在你的手掌里，因此他必须从这里拿球。
当他要伸手抓小木球时，做出一种有趣的声音，然后张开你的手掌，用动作告诉他可以拿回球。
当他把球放进你的手掌时，发出另一有趣的声音。
让“张开、合拢”变成一个有趣的合作游戏……
如果他正在吃糊状食物，并放进他的嘴巴里，涂一些糊糊的东西在你脸上，大笑并叫他的名字，然后鼓励他从你的脸上拿掉食物，如同从桌子上拿走食物一样（GreenspanWieder,,p）。２
建议从儿童得到线索，以诱发模仿行为
如果儿童在跳上跳下，在他旁边一起跳，并且唱“洋娃娃和小熊跳舞”的儿歌。
如果他允许，你可以拉着他的手，这样，他可以跳得更高或是抱起他，这样他可以跳“天空中”……
如果发出一些有趣的声音，你可以拿一个有回音效果的麦克风在他的嘴巴前面，如此可以听到他的声音放大后的效果。尝试模仿他的声音（GreenspanWieder,,p）。
成功习得社会与沟通的核心技能被定义为下列儿童的能力：
× 分享注意力
× 参与非口语社会互动
× 以有意义的方式模仿他人
× 引发与回应他人行为
× 以及在社会情境中自发性运用这些技能的能力。
因此，考虑能够提供特殊儿童习得这些社会沟通核心能力的机会的各种做法是相当重要的。海纳百川，有容乃大
作为一名孤独症教师，应该掌握多少学科的知识和多少操作的技巧才能够成为一名合格的教师。
最近刚刚修订的版本。
虽然上面的两种模式下操作，表面上看似“不同”，甚至是“差异极大”，但是在本人看来，那只是理论与原理上的描述，但在实践中，应该是融二为一，关键是教学活动设计如何进行。知易行难文伴武
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