这是一篇于年收录于日本《障碍科学研究》杂志的论文。
题目是《在有自闭症谱系障碍儿童在籍的小学普通班的晨间准备场景中基于相互依存型集体伴随性的支持效果》。
对在学校表现出在行为困难的儿童的支持之一是基于集体伴随性的支持。集体伴随性，根据奖励的呈现方式的不同可以分为三种类型，依存型、相互依存型和非依存型。依存型集体伴随性，是根据从集体中选出的成员的表现决定是否该集体的所有成员都获得奖励。而相互依存集体伴随性，则是根据该集体中所有成员的表现来决定。另一方面，非依存型集体伴随性，是个体成员的表现决定该个体能否获得奖励，不会影响集体其他成员获得自己的奖励。其中，基于相互依存型集体伴随性的支持，已被证实可以有效的解决集体和个人的行为问题。
基于相互依存型集体伴随性的支持，具有容易伴随目标行为出现援助、合作、鼓励等亲社会行为的特征。另一方面，有研究认为，也可能容易出现对伙伴的批评、攻击以及恐吓态度（负面影响）。因此，在应用相互依存型集体伴随性时，如果集体中有一个孩子不能充分执行目标行为，那么这个孩子就可能会受到非难。所以需要结合对有关儿童的个人支持，来预防负面的影响。
有研究将基于层级支持的相互依存型集体伴随性应用于普通小学班级，并对多个班级的所有儿童的行为变化进行了探讨。该研究是在美国进行的，因此有必要在教育体系和班级规模都不相同的日本的普通班级对其效果进行探讨。
在日本，有研究对一个普通班级的所有儿童的“听讲”方面使用了基于相互依存型集体伴随性的支持，参与课业方面存在困难的5名儿童中的3名，在行为方面获得了改善。然后，转为对所有孩子的“抄写笔记”和“填写卷子”进行支持，对唯一一名没有获得改善的孩子进行了个别支持。结果班上所有孩子的行为都得到了改善。基于这些层级支持的结果，有研究指出，“通过提供全班级的支持，可以筛选出需要个别支持的儿童”。
(1)对象班级：
本研究在一所公立小学（以下简称A校）的普通班级进行。A学校开设了自闭症/情绪障碍特别支持班（以下简称情绪障碍班）。对象班级为，对行为支持的需求最高，并且参加情绪障碍班的儿童人数最多的3年级的3个班级。3个班级每班32名儿童，各有一名自闭症谱系障碍儿童在籍。在3年级的班任，一班是50多岁的男老师，二班是二十出头的新任女老师，三班是40多岁的女老师。情绪障碍班的班主任作为班级副班主任参加了各班级的教育活动。
(2)自闭症谱系障碍儿童：
表1显示了对象班级中的3名自闭症谱系障碍(ASD)儿童的智力测验(WISC-IV)结果。3人都是男孩。C1和C2都在参加情绪障碍班，在研究开始都获得了医生诊断，但C3没有获得医学诊断。C3在本研究个别干预开始前被决定进入情绪障碍班，研究结束后被医生诊断为ASD。在整个研究期间，3名ASD儿童没有服用药物。班主任对学业能力的评价是C1和C2处于平均水平，C3低于平均水平。
（1）基线期（BL）：
让班主任与平时一样应对。观察员没有对孩子的行为提供任何评论或支持。
（2）基于相互依存型集体伴随性的支持期：
关于基于相互依存型集体伴随性的支持的目的，第一作者在支持开始前一天为三位教师分别单独的使用文件对程序进行了说明。该文件记述了四个准备行为、承诺、记录方法以及奖励，与日后班主任给孩子们的解释和练习相同。
支持开始前一天的早自习时间，班主任用脚本（上述的文件）讲解了相互依存型集体伴随性（目标的4个准备行为、承诺、记录方法、奖励）。对于如何向其他儿童提供适当的帮助和记录的方法，练习了大约15分钟。在练习中，为了促进援助、合作等积极作用，预防施压等负面作用，班主任对儿童提出了约定，“小组（班级的生活班）的成员相互称赞”，“如果有人还没有完成，要耐心的告诉他（例如，“到了收起书包的时间了”）”。具体来说，将写有这2个约定的纸贴在了黑板上，而且小组的记录表上也有写这2条约定。让孩子们大声的练习如何实际的提供适当的帮助。
基于相互依存型集体伴随性的支持期中使用的记录表
8点15分检查！
1）把书包放进柜子
2）坐在自己的位子上
在8点30分之前完成了吗？的检查！
3）写联络簿
4）把联络簿放到老师桌上
最下方为约定内容。
基于相互依存型集体伴随性的支持期的柱形图
每天早上8点10分，班主任向各组分发了四张准备行为记录表（见图1）。小组记录员在上午8时15分和8时30分检查组内成员是否进行了每项准备行为，并在记录表上记下完成人数。此外，将完成的人数制成柱形图（见图2），早上8点30分，负责记录的孩子将记录纸提交到班主任的桌上。小组内的孩子轮流负责记录。晨会结束后，班主任根据孩子记录表的评价颁发奖励。班主任滚动骰子决定所有完成四个准备行为的小组获得的奖励（与班主任一起玩躲避球，获得贴纸等）。决定掷骰子选奖励的方法是由班主任从第一作者提出的多个提案中选出的。
（3）强化日程稀释期：
由于行为是通过间歇性强化才能获得长期维持，为了维持干预的效果，关于1班和2班的基于相互依存型集体伴随性的支持，采取了稀释强化日程的程序。在间歇性强化日程的条件中，只留下了贴纸的强化，贴纸以外的奖励都被排除在了选项之外。具体来说，奖励发放不是每天完成四个准备行为，而是改为每两天一次，每三天一次，最后变成一周一次。
（4）第二个基线期（以下简称2BL）：
由于在3班中的C3在基于相互依存型集体伴随性的支持中无法充分完成四项准备行为，使得该组的成员持续无法获得奖励。第一作者在与老师协商后，决定终止基于相互依存型集体伴随性支持，恢复到与BL期相同的条件。
（5）基于非依存型伴随性的支持期：
在有特定儿童（C3）无法完成准备行为的3班，由于有包括C3在内的多个儿童在第2个BL期中也无法完成4个准备行为。因此，导入了对能够完成四个准备行为的儿童给予奖励的基于非依存型集体伴随性的支持。具体来说，班主任老师为每个能够完成四个准备行为的孩子提供强化（给予贴纸）。获得贴纸的孩子将贴纸贴在本子上。
（6）个别支持：
导入基于相互依存型集体伴随性的支持后，对不能充分执行四项准备行为的儿童（C3）实施了FBA。第一作者观察了早上准备现场的行为，并根据获得的信息制定了个别支持计划。在行为观察中发现，C3从书包里取出从家里带来的妈妈的首饰等，在教室和走廊里走来走去后，与班主任等孩子出现了互动。据观察，要求孩子将板书抄到联络簿上，离开座位后，就不再进行该课题了。从该结果来看，C3通过离开座位获得了老师和其他孩子的注意，由于没有足够的技能将板书抄到笔记本上，因此为了摆脱困境才离开座位。推测离开座位的行为，具有获得老师和其他孩子
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